В эмоциональном представлении ребенка содержится:
Будущий результат,
Его оценка взрослым
Ребенок предвидит отрицательный (положительный результат), неодобрение (одобрение).
Переживание после оценки взрослого. Аффект - первое звено в цепочке развертывающихся событий.
Взрослый помогает ребенку создавать нужный положительный образ будущего события. Например, воспитатель в детском саду может потребовать немедленно привести в порядок помещение после игры или рассказать детям, как им будет приятно увидеть свою комнату чистой.
Эмоциональная неуравновешенность дошкольника.
Физическому и речевому развитию ребенка сопутствуют и изменения в эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает, как понимание поведения, например в тех областях, где важно мнение взрослых по поводу того, что такое «плохое» и «хорошее» поведение. Взрослым надо хорошо представлять себе, чего следует ожидать от детей, иначе появятся неверные оценки, не учитывающие возрастные особенности ребенка. Идеальное отношение взрослого к малышу - это постепенное подстраивание под эмоциональное развитие и становление личности ребенка. (2, с. 124)
К трем годам эмоциональное развитие ребенка достигает такого уровня, что он может вести себя образцово. То, что дети способны к так называемому «хорошему» поведению, еще не значит, что оно постоянно будет таким.
У малышей нередки проявления недовольства в виде слез, истерик и крика. Хотя для старших истерики не так характерны, как для младших, у них сильны самоощущение и желание независимости. Если четырехлетний ребенок в споре аргументирует с помощью речи, ему незачем впадать в истерику. Но если взрослый не ответит малышу на его вопрос: «А почему я должен?» - то может случиться срыв. Если четырехлетний ребенок очень устал или перенес полный напряжения день, его поведение скорее напомнит поведение ребенка более младшего возраста. Это сигнал взрослому, что в данный момент на ребенка навалилось слишком много, чтобы он мог вытерпеть. Ему нужны ласка, утешение и возможность некоторое время вести себя так, как если бы он был младше.
Чувства дошкольника непроизвольны. Они быстро вспыхивают, ярко выражаются и быстро гаснут. Бурное веселье нередко сменяется слезами. (2, с.131)
Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Ребенок, который катается по полу от смеха, может внезапно расплакаться или прийти в отчаяние, а минуту спустя, с еще не высохшими глазами, опять заразительно смеяться. Подобное поведение детей совершенно нормально. (4, с. 318)
Кроме того, у них бывают хорошие и плохие дни. Ребенок может быть сегодня спокойным и задумчивым либо капризным и хнычущим, а назавтра - живым и веселым. Иногда мы можем объяснить его плохое настроение усталостью, огорчениями в детском саду, недомоганием, ревностью к младшему брату и т.д. Другими словами, его длительное плохое настроение вызвано тревожным состоянием из-за какого-то конкретного обстоятельства, и, хотя всеми силами стараемся помочь ребенку избавиться от него, часто бывает, что чувства малыша вызывают полное недоумение.
Если плохое настроение не затягивается надолго - к примеру, на несколько дней - и не переходит какие-то границы, нет нужды беспокоиться. Но если ребенок очень долго находится в подавленном настроении или с ним происходят резкие и неожиданные перемены нужна консультация психолога.
Но в большинстве случаев лучше не придавать слишком большого значения переменам настроения ребенка, что позволит ему самостоятельно обрести эмоциональную стабильность. (4, с. 318)
Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстниками.
Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает эмоциональное благополучие. Если взрослые приносят ребенку огорчения, то он остро переживает чувство неудовлетворения, перенося, в свою очередь, на окружающих его людей, свои игрушки негативное отношение.
Чем младше дошкольник, тем в больше степени слиты характеристики объекта и характеристики субъективного переживания. Например, врач, делая укол и причиняя боль, для ребенка является «плохой тетей».
С развитием эмоциональной сферы дошкольника постепенно происходит отделение субъективного отношения от объекта переживаний.
Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычной ситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести к появлению аффективных реакций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новых потребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации. Фрустрация проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть на противника) или депрессия (пассивное состояние).
Когда ребенок начинает рисовать себя в трудных ситуациях или просто рисует страшные сны, это сигнал о неблагополучном эмоциональном состоянии.
Условия развития эмоций и чувств дошкольника.
Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий.
1. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками.
Отдельные стороны психики детей на разных возрастных этапах неодинаково чувствительны к условиям воспитания. Чем младше ребенок и чем больше его беспомощность, тем значительнее обнаруживается его зависимость от условий, в которых он воспитывается.
При недостаточных эмоциональных контактах может быть задержка эмоционального развития, которая может сохраниться на всю жизнь.
Воспитатель должен стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с каждым ребенком.
Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.
Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся и на персонажей художественной литературы - сказок, рассказов. Переживания могут возникать и по отношению к животным, игрушкам, растениям. Ребенок сочувствует, например, сломанному цветку.
В семье ребенок имеет возможность испытывать целую гамму переживаний.
Неправильное общение в семье может привести:
К односторонней привязанности, чаще к матери. При этом слабеет потребность в общении со сверстниками;
К ревности при появлении второго ребенка в семье, если первый ребенок чувствует себя обделенным;
К страху при выражении взрослыми отчаяния по малейшему поводу, угрожающему ребенку. И в необычной ситуации может возникать волнение. Страх может быть внушен ребенку. Например, страх темноты. Если ребенок испугался темноты, то потом темнота сама по себе будет пугать его.
Взрослому необходимо способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний. Взрослый может выделить эти переживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не приняли в игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? Ты гордишься своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебя машинку?» и т.п. Аналогичным образом можно открывать ребенку переживания других детей, особенно это, важно в конфликтных ситуациях.
2. При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки).
3. Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности - в игре, насыщенной переживаниями.
4. В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, группой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.
В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение.
Обычно эмоции и чувства дошкольников сопровождаются выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения. Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени - с речью.
Шестилетний ребенок.
Ребенок шести лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.
Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность.
Если оценивать особенности чувств шестилетнего ребенка, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной радости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Шестилетний ребенок - пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь, - переживания. Эмоции формируют личность ребенка.
Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.
При всей подвижности эмоций и чувств шестилетнего ребенка характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов - восхищения и похвалы окружающих.
Шесть лет - это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Шестилетний ребенок не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни - это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.
Эмоциональное воспитание.
Эмоции не развиваются сами по себе. Воспитание через эмоциональное воздействие - очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства - переживания - плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. (3, с. 115)
Невозможно, да и не нужно, полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Их возникновение в детской деятельности может сыграть и позитивную роль, побуждая к их преодолению. Важной здесь является интенсивность: слишком сильные и часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению действий (например, сильный страх мешает ребенку прочитать стихотворение перед публикой), и, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. Безусловно, воспитатель или взрослый должен главным образом ориентироваться на положительное подкрепление деятельности дошкольника, на то, чтобы вызвать и поддержать у него положительный эмоциональный настрой в процессе деятельности. С другой стороны, ориентация дошкольника только на получение положительных эмоций, связанных с успехами, тоже является малопродуктивной. Изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. Ребенку (как и взрослому) необходим динамизм эмоций, их разнообразие, но в рамках оптимальной интенсивности.
Эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать - это повлечет за собой лишь непонимание или негативизм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он переживает, чувствует; можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций. Кроме того, задача состоит не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы косвенно, опосредованно направлять их, организуя деятельность ребенка. (3, с. 116)
Нравственное воспитание.
Нравственное воспитание включает в себя формирование нравственных качеств и способность жить согласно принципам, нормам и правилам морали. Нравственное воспитание ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами поведения ребенка. В этом случае он действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми, а не ради, например, получения одобрения.
Таким образом, основным результатам нравственного воспитания должно стать формирование нравственного поведения ребенка. Учитывая, что эмоциональная регуляция поведения и деятельности является ведущей в дошкольном возрасте, именно социальные эмоции играют важнейшую роль в нравственном воспитании детей, воспитании культуры межличностных отношений.
Итак, в этой работе мы разобрались в необычном и одним из самых сложных периодов в жизни каждого человека. Теперь мы знаем, что психологическое развитие детей дошкольного возраста характеризуется главным образом появлением следующих психических новообразований: произвольность поведения, самостоятельность, креативность, самосознание, детская компетентность. И все же основным личностным образованием дошкольного возраста является развитие самосознания ребёнка, что содержится в оценке своих умений, физических возможностей, нравственных качеств и осознание себя во времени. Постепенно дошкольник начинает осознавать свои переживания, свое эмоциональное состояние. Нам известно что, в дошкольном возрасте интенсивно развивается игра, речь, что способствует формированию словесно-логического мышления, произвольности психических процессов, возможности формирования оценки собственных действий и поведения. Из этого всего мы делаем вывод, что этот период достаточно труден не только для взрослого человека, которому приходится сталкиваться с, казалось бы, странным поведением своего чада, но и для самого ребенка это время представляет собой незыблемую сложность. Таким образом, ребенок нуждается в огромной поддержке и понимании взрослого. Изучив этот период, мы также начинаем понимать, что знания о нем необходимы не только потенциальным и практикующим психологам, но и людям любой другой профессии и деятельности, которые собираются привнести в этот мир еще одного человека. Это то, что должен знать каждый потенциальный родитель, то есть, в принципе, каждый из нас. И чем больше мы будем знать об этом, тем проще и интереснее будет нам и нашим «маленьким взрослым».
1. Проблема общения в современном мире.
2. Потребности человека.
3. Связь потребностей и эмоций.
4. Синдром психофизического инфантилизма.
5. Эмоции в системе В.П.Ф.
6. Развитие эмоций в раннем возрасте.
7. Игры, способствующие развитию эмоций.
8. Заключение.
9. Список литературы.
Проблема общения в современном мире
В нашем современном обществе значительную роль играет такая массовая культура, как интернет, телевидение, рок и поп-музыка. Индустрия чувств не даёт человеку удовлетворения для потребности в общении. Стали совершенно лишними чувства человека, его душевные стремления. «Придёт время,- говорил великий физиолог И. П. Павлов, — когда учёный возьмёт в руки душу и отнесёт её в лабораторию для исследований».
Пророчество великого учёного сбывается. И всё больше встают вопросы: как воспитывать эту духовность? Как понимать себя и других?
Потребности человека
Душа человека, его духовный мир – это сочетание определённых потребностей, прежде всего, это стремление к познанию, к открытию нового, к общению, к духовности.
Физиолог академик П. В. Симонов и театральный педагог, кандидат искусствоведения П. М. Ершов сформулировали «потребностно — информационную теорию». Эта теория рассматривает потребности человека.
Но человек редко осознаёт свои исходные потребности. Трансформация потребностей происходит от информации, которая поступает к нам постоянно: извне, изнутри, из прошлого.
Связь потребностей и эмоций
Восприятие и оценка новой информации всегда окрашены какой-то эмоцией. Процесс перехода любой потребности в конкретные поступки и действия сопровождается эмоцией — положительной (в случае удовлетворения потребности) или отрицательной (при неудовлетворении).
Эмоция — лакмусовая бумажка, проявитель наших скрытых потребностей.
Для нас, как специалистов в области речи, представляет интерес потребность, связанная с познаванием внешнего и внутреннего мира. А врач А. И. Мещеряков наблюдал у слепоглухонемых новорождённых «потребность в вооружённости», или « компетенции». Потребность в вооружённости наращивается у человека с первых минут рождения в следующей последовательности: мускульное движение, подражание, игра, коллекционирование, любознательность.
Удовлетворение всякой потребности требует преодоления препятствий. Эта специфическая потребность в преодолении препятствий обнаружена академиком П. В. Симоновым и названа «воля». Воля всегда выступает слитно с какой-либо потребностью. Потребности выражаются в мотивах, т. е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Разным деятельностям соответствуют разные мотивы.
Воспитание мотива деятельности – это ключевое звено для развития речи, которое само у ребёнка с алалией не формируется. У такого ребёнка отсутствует потребность общения, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности).
Синдром психофизического инфантилизма
Отсутствие стремления к общению связано и усугубляет их. У таких детей наблюдается расстройство эмоционально-волевой сферы: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, а параллельно с этим часто и двигательная расторможенность, неустойчивость внимания.
Такие личностные особенности нарушают темп развития ребёнка, а в дальнейшем приводят к школьной неуспеваемости.
У детей с алалией часто проявляется синдром психофизического инфантилизма с недоразвитием эмоционально- волевой сферы при сохранном интеллекте. Это недоразвитие проявляется чертами незрелости, недоразвитием высших форм волевой деятельности.
Достигнув школьного возраста, такие дети остаются в кругу дошкольных игровых интересов и не могут включиться в школьную деятельность. Школа нередко выдаёт этим детям ярлыки: «лентяй» или «баловень». Но лень противоестественна детской природе. И это дети со слабой центральной нервной системой.
Эмоции в системе ВПФ
К настоящему времени установлено, что главенствующую роль в приобретении и реализации эмоций имеют как глубинные отделы мозга, так и лобные доли. Не менее важно состояние лобно-глубинных связей. Электроэнцефалографические данные при алалии указывают на замедленный темп созревания лобной области и её связей с другими областями коры и подкорковыми образованиями.
Лобная область очень богата связями: короткими ассоциационными и дугообразными волокнами все её извилины связаны между собой; длинными ассоциационными волокнами она связана со всеми другими областями мозга.
Развитие полей 44 и 45 в правом полушарии идёт менее интенсивно, чем в левом, поэтому постнатальное развитие особенно важно для сложных функциональных образований.
В ряде гипотез утверждается, что правое полушарие стоит на верхней ступени управления эмоциями, так как оно связано с пространственной интеграцией внимания, регулирует вегетативную активацию, обеспечивает экспрессию и восприятие эмоций, но левое полушарие осуществляет эмоциональную регуляцию, контролируя правое.
В раннем онтогенезе доминантным является правое полушарие мозга, которое постепенно «отдаёт бразды правления» левому. Для того чтобы правое полушарие функционировало, оно должно соприкоснуться с действительностью непосредственно (т.е. чувственно). Всё, с чем человек сталкивается впервые, воспринимается правым полушарием, а всё, чему человек обучился, хранится в левом полушарии.
Эмоции тесно связаны с познавательной способностью, а также играют важную роль в поддержании здоровья клеток головного мозга и иммунной системы всего организма.
Эмоции обеспечивают приток крови к мышцам, усиление метаболизма, стимулируют обмен веществ, поддерживают уровень глюкозы и усиливают её потребление мозгом. Даже глубоко заторможенная кора больших полушарий мозга реагирует на эмоциональный стимул.
По мнению Е. Н. Винарской, в логопедической литературе мало внимания уделяется эмоционально- волевой проблематике, но для всех не секрет, что предпосылки речевого неблагополучия детей в значительной степени связаны с неблагополучием их эмоциональной сферы, что и должно найти место в коррекционных мероприятиях.
Современные концепции формирования, развития и распада В.П.Ф. у детей ставят задачу не изолированного исследования нарушения той или иной В.П.Ф. (прежде всего речи, письма, чтения и счёта), а в их взаимосвязи с другими В.П.Ф., а также с личностью, эмоционально- волевой сферой и поведением ребёнка.
Нормальное формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит в направлении от стволовых и подкорковых образований к коре головного мозга, (снизу вверх), от правого полушария к левому, от задних отделов мозга к передним.
На ранних этапах развития связь высших психических процессов с их чувственной (сенсорной и моторной) основой выступает отчётливо.
Эти процессы служат фундаментом для образования В.П.Ф. Итак, обучая правильному дыханию, координации движений, нормализуя мышечный тонус, создаём у ребёнка необходимые органические предпосылки для усвоения новых знаний и умений.
Совершенствуя эти знания и умения, вызывая, таким образом, положительные эмоции в ходе совместной деятельности с ребёнком, обеспечиваем эмоциональный и речевой диалог, лежащий в основе коммуникативной функции речи.
Развитие эмоций в раннем возрасте
Чтобы ребёнок заговорил, с ним надо общаться. Причём общаться не только с помощью слов и не только с того момента, когда ребёнок научится их дифференцировать, а задолго до этого (на основе взаимодействия с помощью прикосновений, совместных движений, обмена взглядами, жестами, мимикой, вокализмом).
Но чтобы ребёнок хотел общаться, делал это с удовольствием, необходимо, чтобы процесс общения был окрашен положительными эмоциями.
Используется игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия.
Многие исследователи полагают, что массовые дефекты речи у школьников и дошкольников уходят своими корнями в ранний детский возраст и касаются эмоционально-выразительных паралингвистических предпосылок.
Как происходит развитие эмоций?
Раннее детство характеризуется большими психофизиологическими возможностями.
Период раннего детства охватывает время от рождения до двух лет.
Процесс созревания всех систем организма, в том числе и нервной системы, носит особо интенсивный характер в раннем возрасте.
Движущей силой психического развития ребёнка на самом раннем этапе жизни является необходимость преодоления противоречия между наличием у новорождённого жизненно важных потребностей и отсутствием способов действия для их удовлетворения.
Крик и сосательные движения – это первый способ действия, посредством которого ребёнок удовлетворяет свои биологические потребности, но это и первый способ общения.
Другой источник активности ребёнка находится в сфере его защитных реакций (в комфортности температурной, оптической, звуковой среды). Умеренные потоки раздражений вызывают эмоционально положительные состояния младенца; а перегрев, переохлаждение, наступление голода – вызывают эмоционально отрицательные состояния.
Успокаивая ребёнка и устраняя физический дискомфорт, любящая мать вызывает у ребёнка комплексы положительных ощущений, стремясь их продлить, ребёнок поворачивает голову в сторону матери, прислушивается к звукам её голоса, тянет руки, а потом подражает- улыбается, издаёт звуки.
Эмоциональное состояние взрослого тонко улавливается малышом, оно заражает его эмоционально.
Для того чтобы малыш не останавливался в развитии, у него должны появиться социальные потребности.
Систематическое общение с взрослым способствует начальному познавательному развитию детей. Наукой подтверждено, что эти воздействия более эффективны, если начаты до 2,5 месяцев.
Во втором полугодии такое общение усложняется. Нужно своевременно «переводить» ребёнка на более высокий уровень потребности в общении. Общение возникает в ходе совместной деятельности при ознакомлении с окружающей действительностью, со способами действий с предметами. Взрослый организовывает игры- упражнения на эмоциональном уровне.
Выявлено, что способ действия становится совершенным лишь тогда, когда действие ребёнка приводит к ожидаемому результату. Именно результат фиксируется ребёнком эмоционально положительно, поэтому успешно достигаемый результат действия постепенно становится мотивообразующим фактором.
Возможно, что на основании таких мотивов формируются всё более сложные потребности познания. А так как новые потребности не могут быть удовлетворены старыми способами действия, то необходимы другие, более сложные.
Однако для того чтобы овладеть новыми способами действия, необходимо овладение знаниями о свойствах предметов.
Овладение практическими действиями связано с развитием эмоций ребёнка. Бедный от рождения арсенал эмоций изменяется. Дальнейшее развитие положительных эмоций происходит в процессе овладения определёнными способами действия. И наконец, когда способ действия достигает высокого уровня, эмоциональное состояние приобретает внутреннее выражение, оно и является источником высокой активности малыша.
Особого внимания заслуживает период — начало второго года жизни. Ребёнок попадает в сложные ситуации: его притягивает всё неизвестное, он делает шаги навстречу и испытывает боязнь нового, эмоционально реагирует на незнакомую ситуацию.
Обеспечить достаточную двигательную активность малышу;
Проявляя чуткость, развивать его возможности в освоении окружающего;
Приучать к преодолению трудностей для вызывания положительных эмоций;
Обогащать малыша впечатлениями от общения с другими детьми, взрослыми;
На фоне уже знакомого окружающего мира вносить в жизнь ребёнка всё время новое.
При этом эмоциональные реакции взрослого становятся средством понимания ситуации ребёнком.
Возможности этого возраста невелики, а результат действий эмоционально переживается ребёнком. Поэтому необходима эмоционально- положительная форма общения во всех ситуациях, ориентируя ребёнка на положительный результат.
Если ребёнок много болеет, имеет недостаточную массу тела, то может стать вялым, раздражительным, капризным. Ещё на поведение ребёнка накладывают отпечаток врождённые особенности его нервной системы. Строгий тон необходимый в обращении с одними детьми, неуместен с другими.
Основной задачей второго года жизни является развитие активной речи, но понимание опережает её появление. Это запаздывание является часто результатом неправильного воспитания.
Если понимание речи в большей степени возникает в процессе общения взрослого с ребёнком, то развитие активной речи требует применения специальных методов и приёмов :
Нужно стремиться побуждать малыша переводить эмоциональные, двигательные, мимические реакции в речевые;
Выразительно произносить слово, фразу, выделяя их голосом, чтобы у ребёнка возникала усиленная слуховая ориентировочная реакция;
В работе с детьми использовать разные приёмы — вопрос, просьбу, поручение, повторение;
Речевые реакции активизируются в момент сильной заинтересованности;
Показывать знакомые предметы в новых взаимосвязях, иначе угасает реакция на новизну ситуации, и малыш приучается обходиться без речевого общения с взрослым;
Использовать приём собственного вопроса- ответа: эмоционально обыгрывая ситуацию, задавать вопрос и отвечать за ребёнка, создавая у малыша определённое эмоциональное отношение к происходящему.
В течение второго года жизни дети с помощью взрослых начинают овладевать игровыми действиями, используя сюжетно-образные игрушки, предметы-заместители, но обязательно с учётом их жизненного опыта.
Именно эмоционально-выразительные показы понятных жизненных ситуаций вызывают у малышей наибольший интерес.
После 1,5 лет можно использовать в качестве показа рисование карандашом, лепку. Например, делая чёрточки на бумаге, пояснять, что дождик капает: кап-кап.
Учитывая непроизвольность внимания ребёнка, способность сосредоточиться только на том, что привлекает его своим содержанием, внешним видом, применять наглядность в сочетании со словом, придавая дидактическим занятиям эмоциональный характер. Важнейший результат игры — это радость и эмоциональный подъём.
Психотерапевт Гарбузов В.И. высказывается против преждевременной стимуляции левополушарных функций головного мозга у детей раннего возраста. Он пишет, что если до 5 лет ребёнок беспрепятственно обогащается яркими образами и впечатлениями жизни на правополушарном, неосознаваемом уровне, он на всю жизнь сохраняет образное, творческое, эмоциональное восприятие себя и своих проблем, действительности. И в таком случае он не только homo sapiens, но и homo emocionalis!
Поэтому учить ребёнка до 5 лет нужно, играя!
Движение и речь
Стимулирующее развитие на организм оказывают целенаправленные физические нагрузки.
Из-за неправильного физического воспитания у детей уменьшается естественная потребность в движении, снижается двигательная активность. Это ведёт к уменьшению потока раздражений в мышцах, суставах, зрительных и слуховых анализаторах, идущих к коре большого мозга.
В результате развиваются расстройства Ц.Н.С. (центральной нервной системы) и внутренних органов: понижается эмоциональный тонус детей, ослабляется нервно-мышечный аппарат.
Проводимые исследования А.М. Фонарёва ещё в 1969 году показали, что , развитие речевой функции теснейшим образом связаны с функциональным состоянием мозга, с общей жизнедеятельностью ребёнка.
У ребёнка существует врождённая функциональная связь между мышечной системой и мозговыми структурами, с деятельностью органов чувств и висцеральных органов, между мышечной системой и эмоциональной сферой ребёнка. Благодаря этим связям через подвижные игры достигается наиболее гармоничная координация деятельности органов и систем ребёнка.
Об этих полезно знать родителям, желающим создать условия для успешного развития своих детей.
Игры, способствующие развитию эмоций
Игры на развитие координации движений в мышечных группах
- Игра «Маленький самолётик» (1-3 года)
Взрослый берёт ребёнка под предплечья и грудную клетку, поднимает в горизонтальном положении вверх. Изображает летающий самолётик и гудит. Потом сопровождает речью:
Самолёт построим сами, полетим под небесами.
- Игра «Покачаемся» (1-3 года)
Взрослый сидит на стуле и покачивает ребёнка, сидящего верхом у него на коленях и стоящего на подъёме стопы. Речь:
Кач, кач, качалочка.
Едет … Ваня на палочке.
- Игра «Идём по мостику» (1-4 года)
На полу проводится линия. Малыша поддерживают вначале в ходьбе по прямой, приговаривая:
Идём по мостику-топ-топ-топ.
- Игра «Кошечка» (2-3 года)
Ребёнок ползает на коленях. Потом он останавливается и поворачивает голову (кошечка» оглядывается) , затем наклоняет голову к полу («кошечка» пьёт).
Речь: Мяу-мяу-мяу.
- Игра «На горку» (1-2 года)
Взрослый сидит или стоит, ребёнка ставит перед собой, поддерживая за кисти рук, приговаривая: «Взбираемся на горку», стимулируя перемещение стоп ребёнка вверх по ноге взрослого:
- Игра «Ноги маленькие, ноги большие» (1-3 года)
Ребёнок, лёжа на спине, поднимает ноги, согнутые в коленях, и прижимает их к груди, сначала с помощью взрослого. Потом игра меняется. Взрослый держит над ним палочку на высоте 30-50 см от пола, а ребёнок пытается достать то одной, то другой ножкой. То обеими вместе. Речь:
- Игра «На доску» (2-3 года)
Придерживая малыша за руку, предлагают ему пройти по «горке» — приподнятой доске с одного конца на высоту 20-25 см. На вершине доски можно положить привлекательную игрушку, к которой ребёнок с желанием пойдёт, наклонится, возьмёт её, выпрямится и с помощью взрослого сойдёт с горки. Речь:
Дай-дай дай!
- Игра «Вороны» (1-2 года)
Взрослый побуждает ребёнка подпрыгивать на обеих ногах; удерживая малыша под мышки, а позже за плечи, а затем за одну руку. Речь:
Кар-кар-кар!
- Игра «Качели» (1-3 года)
Сидя на корточках, ребёнок покачивается, пружиня в коленях и щиколотках, на счёт взрослого. Взрослый, присев, держит ребёнка за обе руки и демонстрирует эти движения; ребёнок подражает.
Речь: Кач-кач-кач!
Игры на развитие мелких мышечных групп пальцев рук и кистей, увеличение амплитуды движений в этих суставах
- Игра «Ладушки» (1-3 года)
Хлопки в ладоши, подражая взрослому: перед собой, над головой, за спиной; в положении стоя, сидя на корточках, сидя на стульчиках, лёжа на спине. Речь:
Хлоп-хлоп-хлоп!
- «Игра с пальчиками» (2-3 года)
Взрослый читает стихи и последовательно загибает пальцы на обеих руках, а ребёнок подражает ему, обращаясь к мизинцу на левой руке.
Мой Мизинчик, где ты был?
С Безымянным щи варил: Буль-Буль-Буль!
А со Средним кашу ел: Ням-Ням –Ням!
С Указательным запел: А-А – А-А!
А Большой меня встречал и конфетой угощал: Ам-ам ам!
- Игра «Пальчик о пальчик» (2-3 года)
Малыш, сидя на стуле, повторяет движения под песенку:
Пальчик о пальчик тук да тук (2 раза)
Хлопай, хлопай, хлопай! (хлопают в ладоши).
Ножками топай, топай! (2 раза).
Спрятались, спрятались! (закрыть лицо руками).
- Игра «Тучи и ветер» (1-3 года)
Ребёнок, сидя или стоя, изображает кругообразными движениями рук над головой и движениями всего тела маленькие и большие тучи, а потом он бежит как туча, которую гонит ветер.
Речь: Фух-фух-фух!
Игры на улучшение функции дыхания, тренировку носового дыхания, смыкания губ, развитие вокализма
- Игра «Подуй на шарик, на вертушку, подуди в рожок» (2-3 года)
На уровне лица ребёнка подвешивается воздушный шарик, нужно дуть, чтобы он взлетел высоко 2 раза, с трёх лет дудят в рожок.
- Игра «Буря на море» (2-3 года)
Ребёнок дует через соломинку в воду, налитую на 1/3 в стакан до появления процесса бульканья.
- Игра «Бегемот» (1-3 года)
Взрослый показывает, а ребёнок подражает «бегемоту»: слегка запрокидывает голову, руки разводит в стороны и чуть-чуть вверх. Взрослый читает, а ребёнок протяжно поёт:
Раздаётся из болота «ААААААА!»
Грозный голос бегемота: «ААААА!»
Он болото стережёт: «ААААААА!»
Грозным голосом поёт: «АААААА!»
- Игра « ПЕСНЯ СЛОНИКА»
Во время произнесения звука ребёнок вытягивает руки вперёд, пальцы в замке:
Слоник песенки любил:
«ННН-ННН, ННН – ННН».
Слоник хоботом трубил:
«ННН-ННН, ННН-ННН».
Игры на развитие чувства ритма, развитие функции слухового анализатора
Малыш со взрослым разучивает стихи, делая на каждый слог шаг.
Ай, ду-ду, ду-ду, ду-ду!
Си-дит во-рон на ду-бу,
Он иг-ра-ет во тру-бу,
Во се-реб-ря-ну-ю!
Заключение
Игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, и потому является его ведущей деятельностью. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку для его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным воздействиям.
Хорошая игра — действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей.
А своевременная диагностика и организация ранней логопедической помощи — залог нашего успеха.
Список литературы:
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.2006.
Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. М.2005.
Гамезо М. В., Домаменко И.А. Атлас по психологии. М. 1986.
Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. Санкт-Петербург. 1994.
Дэвид Гэмон, Аллен Брэгдон Аэробика для ума. М. 2005.
Корнеева В.А. Шевченко Ю.С. Нейропсихологическая коррекция пограничных состояний у детей и подростков. М. 2010.
Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей. М. 1998.
Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. М. 1994.
Чутко Л.С. Ливинская А.М. Специфические расстройства речевого развития у детей. Сакт-Петербург. 2006.
| Возраст | Общиеэмоции | Эмоциональныйрезонанс | Спонтаннаяактивность | Ответная активность |
| 1 месяц | Недифферен-цированныереакции удовольствия
или неудовольствия |
Не тестируется | В состоянии бодрство-вания отмечаются спонтанные реакции | Реакции вызываютсяв ответ на взаимодействие взрослого |
| 2 месяца | Положительный эмоциональный фон всостоянии биологичес-кого комфорта и неудовольствие или крик при неприятных действиях | Появление улыбки на улыбающееся лицо | Ориентировочная реакция на окружающее | Ориентировочная реакция в ответ на стимуляцию |
| 3 месяца | Формирование комплекса оживления | Адекватные ответные реакции | Попытка самоорганизации поведения в период бодрствования | Включение во взаимодействие по инициативе взрослого |
| 4 месяца | Чётко выражен «комплекс оживления»Появление смеха, испуга | Адекватные ответные реакции на выражение лица взрослого | Самоорганизация деятельности | Включается в игру после вмешательства взрослого |
| 5 месяцев | Формирование дифференцированных эмоциональных реакций | Адекватный эмоциональный резонанс | Самоорганизация деятельности | Включение в аналогичную деятельность после стимуляции |
| 6 месяцев | Редуцирование «комплекса оживления»Дальнейшее дифференцирование и усложнение эмоциональных проявлений | Быстрая эмоциональная откликаемость на настроение и выражение лица взрослого | Активный интерес к окружающему, стремление к доступному освоению его | Аналогичные реакции после стимуляции |
| 7 месяцев | Адекватная эмоциональная реакция на нарисованные маски | Стойкий познавательный интерес к окружающему, повторение усвоенных навыков (манипуляции с игрушками) | Активность после стимуляции | |
| 8 месяцев | Дифференцированные реакции удовольствия и неудовольствия | Адекватная эмоциональная реакция на настроение близкого взрослого | Постоянная занятость той или иной деятельностью | |
| 9 месяцев | Выражение разнообразных эмоциональных проявлений | Отрицательная и положительная реакции на маски (устрашающую и весёлую). Дифференцированное ответное реагирование на настроение окружающих | Возможность самостоятельных занятий. Манипулирование предметами без помощи взрослого | Включение в игру после вмешательства взрослого |
| 10 месяцев | Избирательность эмоциональных реакций | Адекватное реагирование на настроение окружающих | Возможность самостоятельной деятельности (20-40) минут | Включение в игру после вмешательства взрослого |
| 11 месяцев | Избирательность эмоциональных реакций в общении | Адекватное реагирование на настроение окружающих взрослых | Умение себя занять. Играет сами и охотно включается в игру, предложенную взрослым | |
| 12 месяцев | Избирательность эмоциональных реакций в общении, редуцирование отрицательной реакции на устрашающую маску | Умение себя занять. Играет сам и охотно включается в игру, предложенную взрослым | Играет сам и охотно включается в игру, предложенную взрослым | Аналогичные действия после стимуляции |
| 1 год 3 месяца | ||||
| 1 год 6 месяцев | Целует и обнимает взрослого, если ребёнок его любит. Появление реакции недовольства, злости, при невыполнении желаний | Умение сопереживать | В состоянии комфорта умеет организовать свою деятельность | |
| 1 год 9 месяцев | Доминирование положительных реакций в игре и общении. Появление реакций ревностности, злости при невыполнении желаний | Умение сопереживать боль, печаль, умение радоваться со всеми | Формирование умения организовывать свою деятельность | Включается в игру после стимуляции |
| 1 год 3 месяца | Проявление боязни по отношению к отдельным предметам, событиям, радости при виде новой игрушки | Адекватные ответные эмоциональные реакции | Спонтанная инициатива в игре и общении | Появление активности после стимуляции |
Калькута Ирина Витальевна,
логопед, ГБУЗ «Детская городская
поликлиника №83» ДЗМ
Введение
Основная часть
I. Эмоции
1.1. Эмоциональный процесс.
1.2. Виды эмоций
1.3. Фундаментальные эмоции и их комплексы.
1.4. Стресс.
1.5. Потребность в эмоциональном насыщении.
1.6. Влияние эмоций на познавательные процессы.
1.7. Эмоции и мотивы.
II. Развитие эмоциональной сферы дошкольника.
2.1. Структура эмоциональных реакций дошкольника.
2.2. Эмоциональная неуравновешенность дошкольника.
2.3. Условия для развития эмоций и чувств дошкольника.
2.4. Шестилетний ребенок.
2.5. Эмоциональное воспитание.
2.6. Нравственное воспитание.
Выводы к главам I, II
Заключение
Литература
Введение
Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.
Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.
Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.
Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение с взрослыми и сверстниками.
Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния.
Как развивается эмоциональная сфера дошкольника? Как зависят эмоциональные проявления от возраста? Как происходит понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, в чем они проявляются?
Ответам на эти вопросы, посвящена данная работа «Развитие эмоциональной сферы дошкольника».
Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития психики ребенка, в частности эмоциональной сферы дошкольника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических знаний, что в последствии обеспечит эффективность их применения. Так как развитие эмоционально-чувственного мира ребенка-дошкольника, когда он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях, требует дальнейшего усовершенствования организации педагогического процесса в дошкольном учреждении.
1.1. Эмоциональный процесс
Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию.(3,с. 107)
Эмоциональный процесс включает три основных компонента:
Первый – это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.
Второй компонент – знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная – когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная – побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.
Третий компонент – степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.
Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям. Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.).
Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.
Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.
Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство.
Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции и зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.
Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности. Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения. Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.
Эмоции различаются по своей продолжительности: кратковременные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т.п.) и более продолжительные, устойчивые настроения.
1.2. Виды эмоций
Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний. Так, выделяют следующие виды подобных «ценных» эмоций. (3, с. 108-109)
1. Альтруистические эмоции – переживания, возникающие на основе потребности и содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание удачи и радости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувство участия, жалости.
2. Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.
3. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности.
4. Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность работой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.
5. Пугнические эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряжения; предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.
6. Романтические эмоции: стремление ко всему необыкновенному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.
7. Гностические эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины.
8. Эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями: жажда красоты; наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма; чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство душевной мягкости, растроганности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества.
9. Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте: наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувство веселья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д); сладострастие.
10. Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по случаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своих накоплений.
1.3. Фундаментальные эмоции и их комплексы
Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне детерминированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым субъективным переживанием – феноменологическим качеством. (3, с. 109)
Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени – до того, как активизируются другие эмоции.
Хотя фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций. Эти культурные правила могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и, наоборот, частого проявления других. Так, японцы обязаны улыбаться, даже переживая горе.
К фундаментальным эмоциям относятся следующие: (3, с. 110-111)
1. Интерес-волнение – положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных межличностных отношений.
2. Радость – максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее.
3. Удивление появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивление.
4. Горе-страдание – эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.
5. Гнев. При гневе кровь «кипит», лицо начинает гореть, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе.
6. Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки и иначе субъективно переживается. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо.
7. Презрение. Часто желание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении может вести к некоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство». В современной жизни эта эмоция не имеет какой-либо полезной или продуктивной функции.
8. Страх, должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождает неуверенность и дурные предчувствия. Иногда страх парализует человека, но обычно он мобилизует его энергию.
9. Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основой конформности, а иногда, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.
10. Вина часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушении морального или этического характера, причем в ситуации, в которых субъект чувствует личную ответственность.
Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни.
К основным эмоциональным чертам человека относятся следующие. (3, с. 111)
1. Тревожность представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение.
2. Депрессия – комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, пониженная сексуальность, повышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.
3. Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые признаки и каждый – особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение.
4. Враждебность – взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.
1.4. Стресс
Всякий раз, когда человек подвергается непривычно сильной нагрузке. Он проходит через три стадии: вначале ему чрезвычайно трудно, затем он привыкает и обретает «второе дыхание» и, наконец, теряет силы и вынужден прекратить работу. Такая трехфазная реакция является общим законом – это общий адаптационный синдром, или биологический стресс. (3, с. 112)
Первичная реакция, реакция тревоги, может представлять собой соматическое выражение всеобщей мобилизации защитных сил организма. Однако реакция тревоги есть по существу лишь первая стадия ответной реакции организма на угрожающее воздействие. При длительном воздействии любого агента, способного вызвать такую реакцию, наступает стадия адаптации, или резистентности. Другими словами, ни один организм не может находиться бесконечно долго в состоянии реакции тревоги. Если агент настолько силен, что длительное воздействие несовместимо с жизнью, то человек или животное в течение первых часов или дней погибает на стадии реакции тревоги.
Если же организм способен выжить, то вслед за первичной реакцией обязательно наступает стадия резистентности. Проявления этой второй фазы весьма не похожи на проявления реакции тревоги, а в некоторых случаях и полностью противоположны им. Так, например, если в период реакции тревоги наблюдается общее истощение тканей, то на стадии резистентности вес тела возвращается к норме.
Любопытно, что при еще более длительном воздействии ткани приобретенная адаптация снова утрачивается. Наступает третья фаза – стадия истощения, которая, если стрессор достаточно силен, неизбежно приводит к смерти.
Взаимоотношение стресса и болезни может быть двояким: болезнь может вызвать стресс, и стресс может вызвать болезнь. Поскольку любой агент, требующий адаптации, вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторыми проявлениями стресса, ибо все болезни влекут за собой те или иные адаптивные реакции. (1, с. 12)
Тяжелое эмоциональное потрясение приводит к заболеванию почти исключительно благодаря своему стрессорному действию. В данном случае истинной причиной заболевания являются избыточные или неадекватные адаптивные реакции.
1.5. Потребность в эмоциональном насыщении
Эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. Эта потребность может удовлетворяться не только положительными, но и отрицательными эмоциями. Отрицательная эмоция – это сигнал тревоги, крик организма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция – сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет нужды звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться все время, пока опасность не устранена. (3, с. 112)
Жизнь современного человека немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет надобности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.
Эмоциональное голодание столь же реальное явление, как и голодание мускульное. Оно переживается в форме скуки и тоски.
Потребность человека в эмоциональном насыщении удовлетворяется главным образом в процессе борьбы за достижение самых разных целей, которые индивид перед собой ставит.
У человека постепенно могут образовываться ценные для него устойчивые переживания. В результате человек в своем поведении начинает ориентироваться не только на реально испытываемую эмоцию, но и на предвкушаемое переживание. В качестве такого сначала обыкновенно выступают положительные эмоции, в связи, с чем значительно усложняются их функции: раньше они лишь санкционировали успешный поведенческий акт, мотивированный отрицательной эмоцией, теперь они сами становятся побуждающей силой. Поведение человека отныне не только «подталкивается сзади» отрицательными эмоциями, страданием, но и «подтягивается спереди» предвкушением положительных переживаний. Таким образом, первоначально чисто функциональная потребность человека в эмоциональном насыщении, преобразуясь в стремление субъекта к определенным переживаниям своих отношений к действительности, становится одним из важных факторов, определяющих направленность его личности. (3, с. 112)
1.6. Влияние эмоций на познавательные процессы
Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие. (3,с. 113)
Человек, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предметы в зависимости от их значимости, при этом, чем важнее для него тот или другой фактор (предмет, его свойство), тем лучше он воспринимается.
Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают уже отчетливые изменения в познавательных процессах, в частности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию и т.д. только, что соответствует доминирующей эмоции. При этом содержание воспринимаемого, мнемического и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешным оказываются попытки повлиять на сильные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия.
Одним из способов выхода из порочного эмоционального круга является образование нового эмоционального очага, достаточно сильного, чтобы затормозить прежнюю эмоцию.
Одним из главных факторов, определяющих, будет ли данный человек более или менее подвержен влиянию эмоций на его познавательные процессы, является степень упроченности этих процессов. Поэтому ребенок более подвержен влиянию эмоций, чем, как правило, взрослый.
Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет – более трудных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом снижению уровня выполнения деятельности; когда успех вызывает эмоции большой силы, то протекание деятельности нарушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда неуспех следует за серией успеха, то он может вызвать кратковременное повышение уровня выполнения деятельности; положительная эмоция способствует лучшему, а отрицательная – худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли.
Эмоции и мышление имеют одни и те же истоки и тесно переплетаются в своем функционировании. Однако особенностью сознательного человека является то, что эмоции не определяют его поведение. Формирование решения о том или ином действии принимается таким человеком в процессе тщательного взвешивания всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Но если действия и поступки производятся человеком на основе одних лишь холодных доводов рассудка, то они значительно менее успешны, чем в том случае, когда такие действия поддерживаются эмоциями. (3, с. 114)
1.7. Эмоции и мотивы
Регуляция действий может происходить в двух принципиально различных формах: в форме непосредственной реакции и в форме целенаправленной активности. (3, с. 114)
Более элементарные формы поведения человека – реактивные – являются эмоциональными процессами, более сложные – целенаправленные – осуществляются благодаря мотивации. Следовательно, мотивационный процесс можно рассматривать как особую форму эмоционального. Таким образом, мотивация – это эмоция плюс направленность действия. Эмоциональное поведение является экспрессивным, а не ориентированным на цель, и поэтому его направление меняется вместе с изменением ситуации. Между этими двумя формами поведения располагаются действия, целью которых является разрядка эмоций.
Поведение человека в большинстве случаев содержит как эмоциональные, так и мотивационные компоненты, поэтому на практике их не легко отделить друг от друга.
Страница 1 - 1 из 2
Начало | Пред. | 1 | След. | Конец | Все
© Все права защищены
Введение
Глава 1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника и ее развитие
1 Эмоционально-волевая сфера
1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции 2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников 2.2 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников Заключение Список использованных источников Приложения
Введение
Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К.Д.Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу». Л.С.Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать». Психологи считают, что все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка. Эмоции воздействуют на все психические процессы: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики. Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, К.Э.Изард, Я.З.Неверович, П.В.Симонов и др.). Отечественные исследователи (И.В.Алехина, Н.М.Амосов, П.К.Анохин, М.В.Антропова, И.А.Аршавский, А.Баллон, А.И.Захаров, М.И.Кольцова, А.Д.Кошелева, Н.Л.Кряжева, Н.М.Матяш, Т.А.Павлова, Н.А.Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-волевой сферы ребёнка с дефицитом, прежде всего, положительных эмоций и волевого усилия. Итак, центральная психическая функция дошкольников - эмоциональная. С одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны - игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать. Если эта магистральная линия развития - линия развития эмоций - нарушается, нарушается и нормальный процесс личностного развития в целом. Поэтому формирование и коррекцию недостатков эмоционально-волевой сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания, развития ребенка. Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и свободного самодеятельного характера, должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Все вышесказанное объясняет актуальность выбранной темы. Целью данной курсовой работы является рассмотреть вопросы развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. изучить теоретические основы эмоционально-волевого развития личности дошкольника; выявить особенности эмоционально-волевого развития дошкольников; рассмотреть способы развития эмоционально-волевых нарушений у старших дошкольников. Предмет: особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Объект: эмоционально-волевая сфера. Решение поставленных задач обеспечивались следующими методами: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение, методы статистической обработки данных; реализация специальной программы для детей дошкольного возраста.
Глава 1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника
и ее развитие
1.1 Эмоционально-волевая сфера
Эмоционально-волевая сфера
- это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.
Эмоции
- психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта.
Содержательные аспекты эмоциональности
отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением.
Чувства - сложный комплекс разнообразных эмоций, связанных у человека с теми или иными людьми, предметами, событиями. Чувства имеют предметную отнесенность, то есть они возникают и проявляются только по отношению к определенным объектам: людям, предметам, событиям и тому прочему. Настроение - общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы. Именно этот вид настроения называют самочувствием. На настроение влияют окружающая природа, события, выполняемая деятельность и люди. Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение накладывает существенный отпечаток на поведение. Настроение может как стимулировать, усиливать, так и подавлять, расстраивать деятельность человека. Эмоции в строгом значении слова - это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства. С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. Об астенических эмоциях говорят в том случае, если человек испытывает своеобразную скованность, пассивность. Аффектами называют кратковременные, но сильные эмоциональные переживания, бурно проявляющиеся в поведении человека и имеющие яркое внешнее выражение в его жестах, мимике, пантомимике, модуляциях голоса. В отличие от настроения аффект возникает внезапно, нарастает быстро и сравнительно быстро проходит. Аффекты появляются или в начале, или в конце соответствующей деятельности, отражая ожидания человека от предстоящей, значимой для него деятельности или ее ожидаемый конечный результат. Стресс- эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Современные психологи сходятся на точке зрения, согласно которой стресс на начальном этапе развития оказывает положительное влияние на человека, поскольку он способствует мобилизации психических сил и не вызывает физиологических изменений. Однако стресс постепенно преобразовывается в так называемый, а это состояние оказывает явное отрицательное воздействие на организм. Если защитные механизмы человека не могут справиться со стрессом, то в конечном итоге он получает психосоматическое или другое психическое отклонение.
Страстью называют сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека. Страсть избирательна и всегда предметна. Страсть захватывает все мысли человека, часто ею нельзя управлять, а она сама начинает управлять им. Фрустрация - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи, переживание неудачи. Фрустрация сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением, чувством вины и так далее. Уровень фрустрации зависит от силы, интенсивности фрустратора, функционального состояния человека, попавшего во фрустрационную ситуацию, а также от сложившихся в процессе становления личности устойчивых форм эмоционального реагирования на жизненные трудности. Воля
- сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).
Содержательные аспекты
волевой сферы
выражаются в способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей деятельности и различных психических процессов.
В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.
Рисунок 1 - Волевая сфера
Волевое поведение обусловлено внутренним планом действий, сознательным выбором цели и средств деятельности с учетом условий, необходимых для достижения планируемого результата, опережающим отражением действительности. Каждый волевой акт сопровождается определенной мерой волевых усилий по преодолению внешних и внутренних препятствий. Каждое действие совершается для достижения определенной цели - психический образ будущего результата действия или деятельности в целом. Цели деятельности определяют характер и последовательность действий, а конкретные условия действий - характер и последовательность операций. Операция - структурная единица действия. Система представлений индивида о цели, порядке ее достижения и необходимых для этого средств называется ориентировочной основой действия. Каждая операция в структуре действия определяется условиями ситуации, а также умениями и навыками субъекта деятельности. Умение - способность человека успешно выполнять определенные действия, деятельность с высоким качеством и хорошими количественными результатами. Навык - полностью автоматизированное движение или система движений (действий) человека, протекающих быстро, точно, без сознательного контроля со стороны человека и всегда (неизменно) приводящих к определенному, заранее известному результату. В навыке потребности, мотивы и цели слиты воедино, а способы выполнения стереотипизированы. Сознательная регуляция деятельности проявляется в системе волевых психических состояний.
1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника
Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие. Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка. Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития. Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития. В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами. В возрасте от 3 до7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических. Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости (Приложение 3). Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики (Приложение 4). Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становитсяпервымзвеномвструктуреповедения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций,присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы,сильным оказалсямотив достижения успеха. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрееи легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивномуинтеллектуальномуиличностномуразвитию,онообычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкойблизкихвзрослых.Дошкольниквидитсебя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Оцениваяпрактическиеумения, 5-летнийребенокпреувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалятсебя ужене в такой открытой форме,как раньше.Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование.К 7 годамубольшинствасамооценкауменийстановитсяболее адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний.Нетольковраннемвозрасте,ноивпервойполовинедошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В концедошкольноговозрастаонориентируетсявсвоихэмоциональныхсостояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя какмальчика илидевочку.Дети приобретают представления о соответствующихстиляхповедения.Большинствомальчиковстараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.
В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой». Важным является ипсихологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающеедостаточновысокийуровеньразвитиямотивационной,интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Такоеусложнениеэмоционально-мотивационнойсферыприводитк возникновениювнутреннейжизниребенка.Хотявнешниесобытия,ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываютсявзависимостиотлогикичувствребенка,егоуровняпритязаний, ожиданий и т.д.
Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции
эмоционально-волевой сферы у дошкольников
2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников
Любой педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Образовательный процесс в ДОУ должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий уровень волевого усилия. Опыт работы воспитателей в детском саду подсказывает, что нельзя упустить благоприятный период в развитии и становлении эмоциональной сферы ребёнка. Следовательно, необходимо изыскать способы и средства для введения систематической работы по формированию и коррекции эмоциональной сферы ребенка. Задачи воспитателей - обеспечить разностороннее развитие детей. Достигнуть положительных результатов возможно лишь при тесном сотрудничестве и комплексном подходе в работе воспитателей и родителей. Основную работу обучения и воспитания осуществляют педагоги на занятиях и в режимных моментах. С родителями педагоги обсуждают успехи или трудности ребенка в обучении. Родители приглашаются на просмотр фронтальных и индивидуальных занятий, родителей консультируют, проводят обучение. Основными методами на таких занятиях выступают: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание к изображаемому предмету, явлению, показ и формирование навыков и умений, обследование предмета. В процессе обследования, наблюдения происходит сочетание восприятия предмета со словесным обозначением предметов, явлений, их свойств, и отношений (название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). Таким образом, для коррекции развития эмоционально-волевой сферы дошкольников требуются специально разработанные формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников, тщательный отбор и адаптация используемого материала. С этой целью, на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения № 16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края, было проведено изучение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников. При проведении обследования использовались следующие методики: для выявления уровня тревожности - проективный тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, который помогает определить общий уровень тревожности ребенка; для диагностики агрессивности рисуночная методика «Кактус»; при помощи анкетирования родителей выявлялись поведенческие нарушения - агрессивность и тревожность ребенка (анкета, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко). Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности»
Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена.
Эта методика позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.
Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах - для мальчиков и девочек. Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации (Приложение 5). Инструкция. «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико - веселое или грустное?» Ответы ребенка заносятся в Бланк ответов. Дети не обязаны объяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбирает веселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваются стулом, - не возражайте. Предупредите детей, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, как ему хочется. Следите, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками. Нельзя объяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его к ответу. Можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрел на то, что происходит на картинке. Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенказаносились в протокол. Затем протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
Количественныйанализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков. По индексу тревожности дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:
Высокий уровень тревожности: ИТ по величине больше 50%. Средний уровень тревожности: ИТ находится в пределах от 20 до 50%. Низкий уровень тревожности: ИТ располагается от 0 до 20%. В ходе анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки: 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках: 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»). После обработки и интерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности и их процентное соотношение (табл.1).
Таблица 1 - Уровень тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) Уровень тревожностиВысокийСреднийНизкийКоличество детей%Количество детей%Количество детей%мдмдмдмдмдмд6430205325151155 Высокий уровень тревожности имеют 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки), что составляет 30% и 20%, средний уровень тревожности имеют 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) - это 25% и 15%, соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1 девочка) - что составляет 10%. В основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые. В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечали другие дети, проявляли вредные привычки невротического характера - кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности - учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи. Для выявления уровня агрессивности использоваласьграфическая методика «Кактус
» М.А.Панфиловой
.
Данная методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет и используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности: ее направленность и интенсивность. При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Психолог поясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный), характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный), характеристика иголок (размер, расположение, количество). В рисунках может проявиться следующие качества испытуемых: агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга; импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим; эгоцентризм - крупный рисунок, центр листа; зависимость - маленький рисунок, низ листа; демонстративность, открытость - выступающие отростки в кактусе, вычурность форм; скрытность, осторожность - зигзаги по контуру или внутри кактуса; оптимизм - «радостные кактусы»; тревога - темные цвета, внутренняя штриховка; женственность - украшение, цветы, мягкие линии и формы; экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов; интровертированность - на рисунке изображен один кактус; стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка, изображение комнатного растения; наличие чувства одиночества - дикорастущие, «пустынные» кактусы. При интерпретации выполненных рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы помогут уточнить интерпретацию рисунков: Этот кактус домашний или дикий? Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать? Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют? Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение? Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)? На основании наблюдения за детьми, анализа результатов первичной диагностики мы можем дать психологическое описание некоторых детей, представив их в виде характеристик. Саша Ж.
Анализ рисунка Саша показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, очень долго не начинал рисовать, был неуверен в своих силах. После уговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели, бумага мокрая. Таким образом - он очень неуверенный, низкая самооценка. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, когда ухаживают, 4 - хочет, но он один, 5 - все будет расти и иголки вырастут.
При анализе рисунка Кати Б.
заметно проявление, эгоцентризма, стремление к лидерству, некоторой агрессивности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - хорошо, когда ухаживают, 4 - хотел чтобы кто-то был рядом, 5 - останется таким же.
Вадим
О.
приступил к работе только после физического контакта, при поглаживании психологом по спине ребенка. Ребенок очень тревожен, присутствует низкая самооценка, неуверенность в своих силах. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колючий, 3 - нравится, 4 - общаться по соседству, 5 - изменится, сам станет больше.
Лиза А
. начала рисовать, и не раздумывая взяла синий цвет для рисования кактуса, что говорит о том, что ей вероятно не хватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждает предположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположен в нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет расти один, 5 - вырастет.
Саша П.
Несмотря на то что рисунок расположен в центре листа, размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как на это указал психолог. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага были мокрыми, что указывает на высокую тревожность. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - колется, 3 - нравится, 4 - растут, 5 -таким же.
На рисунке Саша Р.
наличие синего горшка говорит о нехватке отцовского внимания. Возможно, что обида, чувство тревоги, нехватка внимания вызывает у ребенка защитную агрессию. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - можно потрогать, где нет колючек, 3 - нравится, 4 - нет, не хочет, 5 - большой станет, с большими колючками.
Рисуноккактуса Артема Ф.
- наличие сильной штриховки говорит о вероятной тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - нет не колючий, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет, чтобы были рядом, 5 - иглы больше станут и сам тоже.
Отметим также, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат. Таким образом, по результатам графической методики «Кактус» в среднем для данной выборки характерны низкие показатели открытости и оптимизма, и самые высокие показатели состояния эмоциональной сферы: повышенный уровень агрессии показали - 14 детей, тревожности - 17 детей, стремление к защите - 17 детей, эгоцентризма - 12 детей, интровертированности - 15 детей. После анализа рисунков была выделена группа по критериям, которые указывают на проявления достаточно высокой степени тревожности и агрессии. Дополнительно, с целью выявления уровня тревожности детей нами использовалась «Анкета по выявлению тревожного ребенка»
(по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко) путем опроса родителей.
Не может долго работать, не уставая. Ему трудно сосредоточиться на чем-то. Любое задание вызывает излишнее беспокойство. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован. Смущается чаще других. Часто говорит о напряженных ситуациях. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке. Жалуется, что ему снятся страшные сны. Руки у него обычно холодные и влажные. У него нередко бывает расстройство стула. Сильно потеет, когда волнуется. Не обладает хорошим аппетитом. Спит беспокойно, засыпает с трудом. Пуглив, многое вызывает у него страх. Обычно беспокоен, легко расстраивается. Часто не может сдержать слезы. Плохо переносит ожидание. Не любит браться за новое дело. Не уверен в себе, в своих силах. Боится сталкиваться с трудностями. Суммируется количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности. Если по анкете набрано 15-20 баллов, то это говорит о высоком уровне тревожности, 7-14 баллов - о среднем и 1-6 баллов - о низком. По результатам анкет и после беседы с родителями, была определена группа детей для коррекционных занятий с высоким и средним уровнем тревожности (табл.2). Обобщая данные по выявленной группе детей с разной степенью тревожности, отметим что: Высокий уровень тревожности - 55,0% (11 детей) Средний уровень тревожности - 35,0% (7 человек) Низкий уровень тревожности - 10,0% (2 ребенка) Данное исследование позволило сделать вывод о том, что более половины детей испытывают высокий уровень тревожности, 35% - средний и только 10% детей имеют низкий уровень тревожности. Эти данные также были подтверждены методикой «Кактус» и по результатам анкетирования взрослых. коррекционный эмоциональный волевой дошкольник Таблица 2 - Уровень тревожности (Г.П.Лаврентьева, Т.М.Титаренко) № п/пИмя Ф.ПолВозрастТревожностьнизкаясредняявысокая1Катя Б.ж6+2Сережа К.м6+3Саша Р.м6+4Паша В.м6+5Саша П.м6+6Сережа Б.м6+7Лиза М.ж6+8Саша Ж.м6+9Влад П.м6+10Олеся А.ж6+11Лиза А.ж6+12Егор Б.м6+13Софья К.ж6+14Дарина О.ж6+15Денис А.м6+16Дарина П.ж6+17Ваня З.м6+18Вадим О.м6+19Антон Л.м6+20Игорь Л.м6+ Таким образом, в ходе диагностики, в совокупности вышеназванных методик, выявилась группа детей (18 человек) с высоким уровнем тревожности и страхов, а также с высокой степенью агрессии, и именно на этих дети в первую очередь и направлена наша коррекционно-развивающая программа. Кроме того, необходимо отметить, что при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностических занятий мы видим, что трудности имеют почти все дети. Это сопровождается чувством тревоги, неудовлетворённости. Свою неудовлетворённость они компенсируют затем в свободной игре, на прогулке, где проявляют себя агрессивно, сердятся, зло смотрят на окружающих и т.д. В результате наблюдения, анализа результатов анкетирования родителей, диагностических методик была выявлена группа детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере: тревожность, агрессивность, гиперактивность, страхи, что позволило определить направления коррекционно-развивающей работы.
.2 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников
Проведенное исследование позволило определить направления коррекционно-развивающей работы, для этого был составлен комплекс занятий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников. Основнаяцель: развитие произвольной регуляции эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.
В процессе работы решаются следующие задачи: познакомить детей с эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением; научить детей: различать эмоции по схематическим изображениям; понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; переключаться с одного эмоционального состояния в противоположное; развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе. Выстраивая коррекционную работу с детьми, составлена система коррекционных занятий с учётом возрастных особенностей детей. В основу построения системы занятий положены следующие принципы: принцип активности и самовыражения. Постановка ребёнка в позицию самоконтроля. ценностно-ориентированный принцип. Эмоция выступает как ценность личности, которая определяет благополучие ребёнка и его психическое здоровье. принцип симпатии и участия. Участие ребёнка только по его желанию. Занятия проводятся 2 раза в неделю; продолжительность каждого занятия 30 минут. Оптимальное количество детей, участвующих в занятии 6-8 человек. Комплекс коррекционных занятийпредставлен в Приложении 7.
Занятия включают: игры: подвижные, дидактические, психологические; этюды на выражение эмоций, психогимнастика; тематическое рисование; беседа; релаксация. Все дети с удовольствием посещают занятия, с нетерпением ожидают продолжения, с восторгом делятся впечатлениями с родителями и сотрудниками дошкольного образовательного учреждения, что свидетельствует о высокой степени заинтересованности и мотивации к изменениям. В результате проведенной работы у детей: эмоции приобретают значительно большую глубину и устойчивость, преобладают положительные эмоции; появляется постоянная дружба со сверстниками; развивается умение сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств; ребенок усваивает «язык» эмоций для выражения тончайших оттенков переживаний, интонаций голоса; эмоциональная реакция ребенка максимально адекватна ситуации; наблюдается изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок).
Заключение
Подводя итоги отметим, что в ходе работы над темой «Особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста» в первой части изучены теоретические аспекты развития эмоционально-волевой сферы дошкольника; проанализированы особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников; обозначена ее важность для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта. Период дошкольного детства - возраст познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности. Теоретические и практические аспекты в области изучения эмоционально-волевого состояния дошкольников дают возможность понять, что создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом. Способы поведения, которые мы демонстрируем ребенку в обыденной жизни не всегда продуктивны, иногда - неадекватны, а часто и ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоционально-волевой сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении. Педагогам необходимо проводить целенаправленную и последовательную работу по развитию эмоциональной сферы дошкольников. Активировать эмоции детей через разные виды деятельности, отдавая предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей. Изученные теоретические положения позволили провести экспериментальную работу, которая рассмотрена во второй части работы. Психодиагностическое обследование дошкольников было проведено на базе ДОУ №16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края. В диагностическом исследовании мы использовали: тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена; проективную рисуночную методику «Кактус»; анкетирование родителей и воспитателей (анкета Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко). На констатирующем этапе были выявлены дети с нарушением в эмоционально-волевой сфере. В задачи формирующего этапа входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение нарушений в эмоционально-волевой сфере, а именно: на снижение агрессивных проявлений, раздражительности и тревожности. Таким образом,проведенное исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной педагогической ситуации, а эксперимент подтвердил, что значительное место в практике воспитания дошкольников должно отводиться развитию эмоционально-волевой сфере.
Список используемой литературы
1.Вайнер М.Э. Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки / М.Э.Вайнер // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. - №4. - С.64.
.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л.Венгер. - М.: Генезис, 2001. - Ч.1. - 160 с. - Ч.2. - 128 с.
.Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. - М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.
.Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. - М.:Педагогика, 2003. - 512 с.
Важнейшие задачей, стоящей перед ответственными родителями, является развитие эмоционально-волевой сферы у детей. Есть несколько техник и большое количество упражнений, которые позволят развить волевые качества малыша, их можно и нужно применять.
Определение
Эмоционально-волевая сфера характеризуется как сущность и динамические изменения чувств, эмоций и волевых проявлений личности. Эмоциональность напрямую связана с индивидуальностью, нравственными установками, жизненными ценностями и интересами человека, мотивационным потенциалом, волевым управлением.
С детских лет люди сильно различаются между собой по эмоциональной сфере: некоторые впечатлительны, эмоционально развиты, а другие – страдают так называемой эмоциональной тупостью.
Воля же представляет способность человека разумно управлять собственной деятельностью и протеканием психических процессов, умение преодолевать внешние и внутренние трудности. Можно выделить такие ее ключевые функции:
- определение цели и того, для чего ее необходимо достигнуть;
- превращение побуждения в действие при недостаточной или, напротив, избыточной мотивации;
- мобилизация возможностей человека в тех случаях, когда на пути достижения цели возникают препятствия.
Многие исследователи полагают, что воля и мотивация не синонимы: первая появляется в тех случаях, когда второй недостаточно.
Именно совокупность воли и эмоций и составляет эмоционально-волевую сферу.
Компоненты
Принято выделять несколько компонентов данной сферы, они представлены в таблице.
| Наименование | Краткая характеристика | Примеры |
| Эмоции | Простейшие реакции на внешний мир | Положительные (радость)Отрицательные (гнев)Нейтральные (изумление) |
| Чувства | Более сложный по структуре компонент, включает ряд эмоций и проявляется по отношению конкретному человеку или событию | Восхищение, влюбленность, нежность, благодарность – положительные.Ревность, вина, страх, антипатия – отрицательные. |
| Настроение | Эмоциональное состояние, для которого характерна продолжительность | Устойчивое или неустойчивое.Стабильное и переменное. |
| Воля | Способность личности так регулировать свою деятельность, чтобы добиться поставленной цели |
Как отличить эмоции и чувства? Если первые присущи и людям, и животным, то на вторые способен исключительно человек. Кроме того, чувства более сложны, устойчивы и продолжительны, одна и та же эмоция может проявляться в различных чувствах – и наоборот.
Значение развития
Эмоции и воля очень важны в жизни каждого человека начиная с детских лет – они управляют восприятием окружающего мира, воздействуют на познавательные процессы личности.
Данная сфера развивается в течение всей жизни, при этом считается важнейшим периодом для этого развития. У детей не просто формируется новые виды чувств (так называемые высшие – познавательные, нравственные и эстетические), но и развивается умение контролировать собственные реакции.
В 2-3 года у малышей появляется гордость за собственные умения и достижения (они с удовольствием хвастаются своей способностью декламировать стихи, проговаривать звуки, которые получаются не у каждого, и прочими). С 4 лет дети начинают испытывать гордость за то, что некоторые виды деятельности получаются у них хорошо (например, ребенок умеет рисовать, знает счет, успешно прячется при игре в прятки). Развивать эмоции необходимо, в противном случае кроха либо вырастет равнодушным «сухарем», либо будет проявлять агрессию, относиться к окружающему миру и самому себе с ярко выраженным негативом.
Родителям очень важно учить малыша контролировать свои эмоции, иначе в недалеком будущем он может столкнуться с проблемами неврозов, весьма актуальными для современной действительности. Отсутствие самоконтроля способно вылиться в трудности в учебной и трудовой деятельности, в построении межличностных отношений, создании семьи. Необходимо дать ребенку возможность чувствовать себя защищенным, уделять общению с ним должное внимание, в противном случае у дошкольника сформируется неуверенность в себе, недоверие, даже чувство страха, которое, в свою очередь, вызовет такие проблемы, как заикание, энурез, тики, скажется на социализации личности.
Необходимо проводить работу по развитию сферы эмоций в дошкольном периоде, поскольку именно сейчас происходит формирование и закрепление основных ее аспектов. Положительные эмоции и сила воли будут полезны ребенку в процессе обучения, а также помогут ему добиться успехов во внеурочной деятельности.
Специфика развития
Эмоционально-волевое развитие малышей проходит под влиянием двух групп факторов:
- внутренних (индивидуальные, врожденные способности малыша);
- внешних (обстановка в семье, общение с родителями, окружение).
И если на первые факторы повлиять родители не могут, то в их силах создать для ребенка дома такие условия, которые будут развивать в нем и волю, и положительные эмоции.
Можно выделить несколько ключевых этапов развития этой важнейшей сферы.
- Понимание, осознание и закрепление эмоциональных реакций – как положительных, так и отрицательных. Малыш уясняет, какие события и явления вызывают у него положительные эмоции, какие – отрицательные, и старается делать что-либо так, чтобы получать первые и избегать вторых.
- Формирование мотивов, сильнейшим из которых является похвала.
- Возникновение иерархии потребностей, которая имеет индивидуальный характер.
- Развитие самопознания и способности понимать собственное эмоциональное состояние, выражать его вербально.
- Появление новых чувств, способности к самооценке. Малыш словно смотрит на себя глазами взрослых, прежде всего – родителей, пытается разобраться, как тот или иной его поступок будет ими оценен.
Также с возрастом происходит и обогащение словарного запаса, ребенок становится в состоянии детально описать свои эмоции и настроение. Развитие эмоционально-волевой сферы, таким образом, представляет собой сложный процесс.
Важнейшие особенности дошкольников
Исследователями выделяется несколько ключевых особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольного периода:
- Эмоции управляют всеми поступками ребенка. Они непроизвольные и яркие, быстро вспыхивают и способны моментально угасать.
- Ребенок расстраивается из-за того, что что-то у него не получилось, обижается, не получив желаемого, однако столь же легко и забывает об этом.
- Чаще всего не способен скрывать или подавлять собственные чувства и эмоции. Хотя некоторым детям удается это сделать.
Уже к старшему дошкольному периоду у крохи появляются мотивы, потребности и интересы, которые будут обусловливать его поступки и деятельность. Также малыши понимают ритм и гармонию, у них складывается понятие о прекрасном.
Нарушения
Как мы выяснили, в период дошкольного детства происходит интенсивное развитие эмоциональной и волевой сфер, однако в этот же период можно отметить и риск появления различных расстройств.
- Отсутствие у ребенка эмоциональной децентрации, то есть он не способен к сопереживанию.
- Отсутствие эмоциональной синтонии – ребенок не может отозваться на эмоциональное состояние близкого ему человека.
- Отсутствие чувства вины.
- Повышенная эмоциональная возбудимость, гнев по самым незначительным причинам, агрессия, раздражительность. Часто становится причиной межличностных конфликтов.
- Внутриличностные конфликты, выражающиеся в беспричинных и частых сменах настроения.
Кроме того, у отдельных детей могут наблюдаться одновременно несколько типов нарушений, сочетание внутриличностного и межличностного конфликтов. С одной стороны, они раздражительны и агрессивны, с другой – капризны, обидчивы и ранимы, испытывают страхи.
Родителям следует обратить внимание на следующие признаки нарушений в эмоционально-волевой сфере:
- гиперактивность ребенка;
- невнимательность;
- постоянные страхи и тревоги (одиночества, темноты, смерти), что ведет к появлению безынициативности, чрезмерной скромности;
- вредные привычки ( , карандаши, сосать палец).
Причин, которые вызвали такие проявления, может быть большое количество – от просмотра агрессивных передач по телевизору до невнимательности родителей и недостатка общения с ними. Очень важно вовремя провести корректировку подобных отклонений, в противном случае незрелость эмоциональной и волевой сфер может привести к инфантилизму.
Устранение расстройств
Скорректировать эти нарушения помогут специальные упражнения. Гиперактивным детям можно предложить следующие занятия.
- Улучшить концентрацию внимания поможет такое задание. Мама ставит перед ребенком игрушку, просит его запомнить как можно больше деталей ее внешнего вида, а после того как игрушку спрячут – описать (во что была одета, как выглядела).
- Можно попросить малыша найти среди большого количества игрушек такие, которые имеют некую заранее указанную черту (например, голубые глаза). Это упражнение также направлено на развитие умения концентрироваться.
- «Запрещенное движение». Заранее придумывается и сообщается ребенку некое движение, которое в дальнейшем ему повторять нельзя. Далее мама выполняет различные движения, которые дошкольник повторяет за ней. При этом очень важно контролировать свое тело и не выполнить случайно запрещенное.
- «Съедобное – несъедобное». Играть можно с одним или несколькими детьми. Взрослый называет слово (продукт питания или нечто несъедобное) и одновременно бросает мячик. Если названа пища, ребенок ловит мяч, если нет – отбрасывает.
- «Море волнуется». Помогает научиться контролировать свои движения. Дети выполняют плавные движения руками, покачивая ими в стороны, проговаривая «Море волнуется раз, море волнуется два». После «море волнуется три» звучит команда ведущего «Замри» – малыши должны принять какое-то положение и оставаться в нем.
- «Сиамские близнецы». Направлено на контроль импульсивности. Выполняется так: дети встают спинами друг к другу, соединяют руки, после этого пробуют походить, действуя, словно единой целое, выполнить простейшие команды (поднять правую руку, попрыгать).
Важно хвалить малыша даже за незначительные успехи, самому проявлять заинтересованность, четко и в доступной дошкольнику форме пояснять суть задания.
Скорректировать неуверенность в себе можно при помощи другой группы упражнений и игр.
- Рисование. Малышу дается задание изобразить самого себя в образе победителя.
- Что мне нравится в тебе. Парная игра, но может проводиться и в группе. Дети делятся по двое, после чего по очереди называют те характеристики и качества, которые им нравятся в партнере.
- Мой хороший поступок. Дети по очереди рассказывают группе о совершенных ими хороших поступках.
- Что я умею делать хорошего. Каждый малыш делится тем, что у него получается лучше всего.
- Ромашка успеха. Заранее делается такой цветок: середина – это круглая фотография малыша, обязательно с улыбкой, лепестки разного цвета пока пустые. В течение недели необходимо записывать те хорошие дела, которые ребенок совершил. В выходной день проводится чтение достижений.
Родители могут выбрать наиболее подходящие и интересные для малышей игры из предложенного списка.
Развитие волевых качеств
Для этого необходимо регулярно заниматься с ребенком, научить его контролировать свое поведение.
Помогут в достижении цели следующие правила.
- Предлагать малышу задания умеренной сложности, чтобы он имел объективную возможность справиться с ними. Постепенно уровень повышается.
- Соблюдать умеренность и осторожность, помня о том, что дошкольник еще не готов к длительным интеллектуальным и физическим нагрузкам.
- Придерживаться режима дня. Выполнение конкретных действий в определенный для них временной промежуток отлично дисциплинирует.
У ребенка обязательно должны быть его собственные дела, которые кроме него никто не выполнит (убрать за собой игрушки, полить цветы). Это поможет ему стать более собранным, а также разовьет силу воли. Родителям нужно следить за тем, чтобы малыш завершал начатое дело, а как только это войдет в привычку – ослабить контроль.
Научить малыша ставить цель и достигать ее поможет веселая игра «Котенок». Детям дается задание представить, что домой принесли котика, – один из них на время перевоплощается в животное. Другие должны позаботиться о нем. Дети поставят цель (стать котенком или ухаживать за ним) и предпримут определенные действия для ее достижения. Подвижные и настольные игры с правилами также станут отличным подспорьем родителям.
Игра «Да и нет» также поможет развитию волевых качеств. Суть ее проста – малышу задаются вопросы, например: «Ты любишь маму?», «Тебя зовут Маша?», его задача – давать на них ответы, не используя слова «да» и «нет».
Если дошкольник уже знаком с некоторыми буквами, улучшить его волю и усидчивость поможет упражнение «Найди букву и вычеркни ее». Мама дает ребенку лист, на котором в хаотичном порядке размещены буквы, символы, цифры, и просит его найти и вычеркнуть все буквы «А».
Использование арт-терапии
Для коррекции нарушений в эмоционально-волевой сфере детей можно использовать арт-терапию (терапию искусством), которая поможет ребенку избавиться от эмоционального дискомфорта, будет стимулировать самосознание и саморегуляцию. Занятия способны снизить состояние тревожности, агрессию, а кроме того, помогут развить его художественные способности.
В ходе такой терапии следует чередовать самостоятельную работу ребенка над созданием определенного продукта с диалогом, обсуждениями, обменом эмоциями, мыслями, впечатлениями.
Использовать следует различные формы арт-терапии. Назовем основные, часто применяемые в ходе занятий с дошкольниками.
- Рисование тычками.
- Монотипия (на пластмассовой доске малыш при помощи гуаши наносит рисунок, затем сверху накладывается лист бумаги – получившийся оттиск и есть результат творчества).
- Сыпучими предметами, сухими листьями (на лист бумаги клеем наносят рисунок, потом его посыпают либо сахаром, рисом, другой крупой, либо измельченными листьями. Приклеившись, они создадут оригинальное изображение).
- Пластилинография.
- Рисунки на спине. Парная игра – один ребенок водит пальцем по спине другого, «изображая» солнышко, домик, цветок, а первый малыш должен постараться отгадать.
- Рисование на стекле помогает скорректировать неуверенность в себе, боязнь допустить ошибку, поскольку в процессе творчества всегда можно стереть то, что получилось, при помощи мокрой губки.
Все это интересно ребенку, поможет ему получить положительные эмоции, избавиться от тревожности, страха, снизить агрессивность, в полной мере проявить фантазию. Постепенно он научится мыслить нестандартно, проявит свои способности, приобретет уверенность в своих силах.
Развитие эмоциональной сферы
Это непростое дело, которому, однако, родители должны уделять особое внимание. Прежде всего, необходимо в беседах объяснять малышу суть той или иной эмоции, используя доступную для его понимания лексику. В качестве примеров можно приводить героев сказок, рассказов, персонажей мультфильмов – все это поможет дошкольнику понять и в дальнейшем осознать у себя эмоции и чувства, обогатит его внутренний мир. Важно рассказать ребенку, что каждый может испытывать страхи, гнев, и это нормальные здоровые эмоции, без которых невозможна сама жизнь.
Кроме того, разобраться в собственных эмоциях помогут и специальные упражнения.
- Мимическая гимнастика. Позволяет научиться выражать эмоции вербально. Взрослый дает малышу установку изобразить эмоцию, присущую тому или иному персонажу из знакомой ему сказки. Например, показать, как смеялся Буратино, или расстроиться, словно Таня, обронившая мяч в реку.
- Маски. Эта веселая забава поможет дошкольникам разобраться с миром мимики и жестов, которые сопровождают наши эмоции, являются их внешними выражениями. Дети сами или с помощью взрослого изготавливают различные маски, на которых отображены известные им эмоции – грусть, радость, восторг, изумление. После этого каждый ребенок надевает случайную маску, не зная, какую именно. Пользуясь подсказками-описаниями других детей, он должен попытаться угадать «свою» эмоцию.
- Угадай эмоцию. Взрослый сам изображает эмоцию, задача ребенка – угадать, какую именно.
Полезна будет и сказкотерапия, помогающая ребенку узнать о чувствах и эмоциях, разобраться в себе, со стороны понаблюдать за различными моделями поведения и их результатами. Причем родители могут как читать готовый вариант, после чего обсуждать его с малышом, так и придумывать собственный текст совместно с ним. Кроме того, можно предложить малышу изобразить на бумаге запомнившегося героя или конкретную ситуацию, проиграть небольшую сценку, активно используя мимику и жесты, пытаясь перевоплотиться в персонажа.
Не менее интересно будет детям и создать собственное произведение, предложить иную концовку или додумать, как продолжили жить герои.
Не стоит недооценивать важность развития эмоциональной сферы. Родителям необходимо помочь ребенку разобраться в себе и развить волевые качества, используя легкие непринужденные игровые формы.
Загрузка...